Os segredos dos bons professores – Revista Época, 26 de abril de 2010, p.110 a 119

Os segredos dos bons professores, por Camila Guimarães

O que todos nós temos a aprender com os mestres dedicados, capazes de transformar nossas crianças em alunos de sucesso


RICARDO CORRÊA

CONTROLE
A professora Carolina Maia, em sua classe da 2ª série. Em suas aulas,

tudo o que não tem relação com aprender fica para fora da sala.

De uma carteira na penúltima fileira da sala de aula, relembro alguns conceitos de matemática que tanto me assustavam anos atrás. A minha volta estão cerca de 30 alunos do ensino médio de uma escola de primeira linha de São Paulo. O professor João (o nome é fictício, e você já vai entender por quê) dá uma boa aula. As fórmulas, as equações, os problemas se sucedem. Minha intenção não é reaprender matemática, e sim entender como atua um bom professor. João foi indicado pela direção da escola como um dos melhores.

Prender a atenção de um bando de adolescentes às 8 horas da manhã, com esse tema, já pode ser considerado um feito. E João conquista a quase unanimidade dos olhos grudados no quadro verde, onde resolve um exercício. Só dois grupos pequenos travam conversas paralelas (sobre a própria matéria) – e uma menina dá uma cochilada, a três carteiras de mim. Estou ali, tentando perceber os segredos de uma boa aula, quando escuto um diálogo cochichado:

– Não consegui fazer a maioria dos exercícios, acho que vou passar o resto da semana no plantão de dúvidas.

– Você já teve aula com o professor Fernando?

– Ainda não.

– Ele é demais, o melhor professor que eu já tive.

– Ele é legal?

– Não é isso. É que ele explica tudo de um jeito que a gente consegue entender.

A diferença entre esses dois professores – um bom, o outro ótimo – é o fator de maior impacto na educação. Não é que não seja importante ter computadores, visitar pontos históricos ou culturais, adotar bons livros e apostilas ou manter poucos alunos nas salas de aula. É. Mas, como revela um conjunto de estudos recentes, nada tem tanto efeito sobre o aprendizado quanto a qualidade do professor.

Fatores genéticos podem ser responsáveis por diferenças notáveis no desempenho de uma criança na escola. Mas eles só se manifestam se o professor for bom, diz um estudo da Universidade da Flórida, publicado na edição deste mês da revista Science. (O estudo analisou os níveis de leitura de gêmeos que estudavam em classes diferentes. Os que tinham professores piores – medidos de acordo com o resultado geral da sala – não atingiam o nível dos irmãos, com carga genética idêntica.) Esse resultado põe em xeque o mito de que bons alunos se fazem sozinhos.

Outro mito – a existência de alunos para quem o conteúdo é impenetrável – cai por terra diante das experiências de instituições de ensino nos Estados Unidos expostas em dois livros recém-lançados: Teaching as leadership: the highly effective teacher’s guide to closing the achievement gap (Ensinar como um líder: o guia do professor supereficiente para diminuir o déficit de aprendizado), de Steven Farr, e Teach like a champion: 49 techniques that put students on the path to college (Ensine como um campeão: 49 técnicas que colocam os estudantes no rumo da universidade), de Doug Lemov. (Mais detalhes sobre eles e seus autores daqui a cinco parágrafos.) Para que o conteúdo seja aprendido por todos, porém, é preciso haver professores excelentes. Não apenas bons. Excelentes.

Uma análise do economista Eric Hanushek, da Universidade Stanford, revela que os professores entre os 5% melhores ensinam a seus alunos, a cada ano, o conteúdo de um ano e meio. Na outra ponta, os professores do grupo dos 5% piores ensinam apenas metade do que deveriam.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não só premiá-los de forma
mais justa
, mas também fazer algo mais importante: entender como eles trabalham

A discussão sobre a qualidade dos professores já está instalada no Brasil. É o cerne de uma batalha entre os sindicatos de professores, que exigem melhores salários e condições de trabalho, e algumas secretarias estaduais, que tentam implementar um sistema de meritocracia, similar ao vigente naqueles países que mais se destacam nas avaliações internacionais de ensino, como Finlândia e Coreia do Sul. Tal sistema já apresenta bons resultados. São Paulo adotou, em 2008, um programa de bonificação para escolas, diretores e professores cujos alunos melhoram o desempenho em provas. Em apenas um ano, o número de alunos da 4ª série que não conseguiam fazer contas básicas de soma e subtração caiu de 38% para 31%.

“Medir o resultado e premiar os melhores é o caminho certo para tornar a carreira de professor mais atraente”, diz Fernando Veloso, economista e especialista em educação. Mas o sistema é ainda incompleto. “Nenhuma das avaliações considera a ação do professor em sala de aula”, diz Paula Louzano, especialista em educação e consultora da Fundação Lemann, organização dedicada à melhora do nível do ensino.

Renato Stockler

MOTIVAÇÃO
Rogério Chaparin, professor de matemática. Ele incentiva os alunos

a encontrar mais de uma solução para o mesmo problema.

Avaliar o desempenho individual dos professores permitiria não apenas premiá-los de forma mais justa e eficiente, mas também fazer algo ainda mais importante: entender como eles trabalham – e estender sua experiência aos demais. Porque, se é verdade que todo aluno pode aprender, é lógico acreditar que todo professor tem condições de tornar-se ótimo.

Premiar os bons professores e punir os ruins é essencial. Mas fazer apenas isso não basta para chegar a um ensino de qualidade. É aí que entram em cena os dois livros recém-lançados nos Estados Unidos. O primeiro, Teaching as leadership, foi escrito por Steven Farr, o responsável pela difusão de conhecimento da organização Teach for America, que dá aulas em escolas públicas para crianças de comunidades carentes. Em duas décadas de atuação, a Teach for America formou 25 mil professores, que deram aulas a 3 milhões de alunos. Mais do que apenas ensinar, a Teach for America vem colecionando dados sobre os professores mais eficientes. Suas técnicas, seus métodos, sua formação, como se preparam para o trabalho. Dessa análise surgiram o que Farr chama de seis pilares do ensino:

1) traçar metas ambiciosas com a turma, como “este ano vamos avançar dois níveis em um” ou “todos os alunos desta sala vão tirar mais que 9 no exame nacional” (não metas vagas, como “vamos aprender o máximo”);

2) envolver alunos e famílias, a ponto de traçar com os pais planos de incentivo individualizados para as crianças;

3) planejar com cuidado as aulas;

4) dar aulas com eficiência, aproveitando cada minuto e cada oportunidade;

5) aumentar a eficiência sempre;

6) trabalhar incansavelmente, porque cada um dos itens anteriores dá muito, muito trabalho.

Na mesma linha, o educador Doug Lemov lançou no início deste mês o livro Teach like a champion. Lemov dirige a Uncommon Schools (Escolas Incomuns), uma associação de 16 escolas que ensinam crianças principalmente de famílias carentes. “Uma de nossas missões é diminuir a distância na taxa de aprendizado entre ricos e pobres”, diz Lemov. Eles têm conseguido. Em 2009, 98% dos alunos da Uncommon tiraram notas acima da média estadual de Nova York em matemática. Na avaliação de inglês, foram 80%.

reprodução/Revista Época

O livro de Lemov nasceu de uma inquietude dos tempos em que trabalhava como consultor e era chamado por diretores aflitos com a qualidade ruim de suas escolas. Por que alguns professores conseguiam ensinar tão mais que outros a alunos de mesma condição social? O primeiro passo para responder a essa pergunta foi identificar os professores de sucesso. Para rastreá-los, Lemov cruzou as notas de alunos em avaliações nacionais com o índice de pobreza e violência das comunidades em torno das escolas. Fez isso classe por classe, até localizar as maiores notas entre aqueles que todos acreditavam que fracassariam. “Esses são os professores campeões”, afirma (leia sua entrevista). São o equivalente do técnico de futebol que seguidas vezes pega um time no intervalo perdendo de 4 a 0 e empata o jogo. Durante cinco anos, Lemov gravou suas aulas e os entrevistou. O livro é um apanhado de suas técnicas (algumas delas estão no quadro na última página desta reportagem).

À primeira vista, as técnicas podem parecer banais, como circular pela sala de aula ou olhar os alunos nos olhos. Assim como as técnicas de Farr, que incluem elogiar o esforço (“Você prestou atenção”), em vez do talento (“Você tem boa memória”). A professora Carolina Maia passou a ganhar dez minutos a cada aula depois que descobriu um método para garantir a disciplina da classe da 2ª série na Escola Estadual Guilherme Kulmann, de São Paulo. Para duas meninas que discutiam por causa de um lápis de cor, Carolina apenas aponta a porta e pede que elas resolvam o problema no corredor. “Tento deixar o que atrapalha a concentração deles fora da sala”, diz. “Não posso me dar ao luxo de perder tempo.”

Muitos professores lidam com esse tipo de situação dez, 15 vezes por aula. Nesse tempo, 20% do total, não conseguem ensinar. “O universo da sala de aula é constituído por uma infinidade de pequenas ações”, diz Guiomar Namo de Mello, uma das mais respeitadas educadoras do país. “É a execução dessas ações naquele espaço, naquele tempo da aula e com aqueles alunos que distingue o bom professor.” Essas pequenas ações incluem a forma como o professor faz perguntas para a classe, o modo de passar instruções, seu grau de controle sobre as conversas paralelas. E podem ser aprendidas.

No caso dos professores brasileiros, não há como aferir objetivamente quais sejam ótimos. Na falta de estudos como os de Lemov e Farr, dependemos de percepções de diretores e educadores, às vezes de alunos. Contaminada pelo livro de Lemov, percebi diferenças entre o professor João, do início da reportagem (apontado como exemplo pela direção da escola), e o professor Fernando (indicado como excelente por um aluno). João conseguia a atenção da maioria dos alunos; Fernando, de todos. João, até onde percebi, não usava técnicas; Fernando tinha alguns macetes. João deixava transparecer o esforço para explicar o conteúdo; Fernando demonstrava mais empatia com os alunos, parecia entender a origem de suas dúvidas. João explicava os exercícios mais importantes; Fernando tirava dúvidas individuais. Estaria minha percepção correta, com base em apenas uma aula? Será que essas diferenças garantiriam um aprendizado melhor para os alunos de Fernando?

Há outra crítica às receitas de Farr e de Lemov. Ambos se basearam em crianças carentes, cujo grande sucesso é chegar ao nível das demais. Nessas condições, muitos colégios estão dispostos a tentar qualquer coisa. Até a subornar os alunos para tirar boas notas. O economista Roland Fryer Jr., da Universidade Harvard, fez exatamente isso, com resultados mistos. A pesquisa gastou US$ 6,3 milhões, distribuídos para 18 mil alunos. Quando pagava por “notas melhores”, o resultado foi pífio. Mas pagar para ler livros levou os alunos de várias escolas a melhorar sua leitura e, consequentemente, suas notas.

TÉCNICAS
Irinéia Scota (à esq.) e Fabrícia Lima, professoras de redação. Uma planeja aulas

para atrair os alunos, a outra circula pela classe para gastar menos tempo pedindo silêncio.

Várias pesquisas mostram que aprimorar os métodos de ensino dos professores, como sugerem Farr e Lemov, é mais eficaz que incentivar os alunos de outros modos. A questão é: esses conselhos que parecem funcionar para crianças carentes seriam válidos para colégios de classe média e elite? Provavelmente sim, a julgar por algumas práticas de alguns dos melhores colégios do Brasil, como o Vértice, de São Paulo, e o São Bento, no Rio de Janeiro, primeiros colocados no ranking do Enem do ano passado. Ambos adotam uma das estratégias que Lemov considera essenciais: seus professores são treinados por outros professores, na própria escola.

Alexandre Simonka, de 35 anos, professor de física do Vértice, foi contratado há quase dez anos. Acabara de se formar pela USP. Antes de bater o sinal da primeira aula em que assistiu o titular da disciplina (e dono do colégio), compreendeu que toda a física quântica que dominava não serviria para nada. “Eu não tinha a linguagem para passar conteúdo aos meninos de 14 anos”, diz. Por três meses, teve de rever os fundamentos básicos da física. O dono da escola serviu como seu tutor. Simonka diz ter aprendido com ele suas duas principais técnicas: nunca deixar que os alunos anotem no caderno enquanto ele explica (“não dá para dividir a atenção deles com nada”) e sempre, no final da aula, apontar o que é preciso memorizar.

Também é notável que os professores indicados como exemplares pelos colégios que procurei tenham chegado, por aprendizado próprio, a algumas das técnicas descritas por Lemov e Farr. Eis alguns exemplos.

  • Todos os dias, no começo da aula, Carolina aquieta as crianças com a seguinte frase: “Vou contar até três, e uma mágica vai acontecer”. Na primeira vez, não funcionou. Nem na segunda. Em algum momento, os alunos aprenderam a se sentar em silêncio antes de ela chegar ao três.
  • O estudante Leonardo Basile, de 17 anos, começou a competir em olimpíadas de matemática entre a 5ª e a 8ª séries, inspirado pelo professor Rogério Chaparin. Basile concluiu o ensino médio em 2009 e no início de abril estava nos Estados Unidos, escolhendo em qual das quatro universidades nas quais foi aceito vai estudar. “O Rogério sempre foi muito empolgado com o que ensinava”, diz. “E me contaminou.” Chaparin, que dá aulas de matemática no ensino médio de uma escola técnica estadual de São Paulo, não dá aulas shows. O que seu ex-aluno enxergou como paixão é uma técnica. “Nunca passo um exercício que não tenha mais de uma solução”, diz ele. Incentivar os alunos a buscar um jeito diferente de resolver um problema é, para Chaparin, a receita de mantê-los motivados e concentrados.
  • Professor há 25 anos, Carlos Oliveira diz que suas aulas se tornaram melhores depois que ele mudou o jeito de fazer perguntas. Em suas aulas para o ensino médio do Colégio Bandeirantes, de São Paulo, Oliveira se dirige a cada aluno, em vez de dar a palavra apenas a quem levantar a mão. Segundo ele, isso cria uma tensão positiva nos alunos. “Eles sabem que podem ser chamados a participar da aula a qualquer momento e acabam prestando atenção na maior parte do tempo.” Para Lemov, isso é parte da receita de manter as expectativas altas em relação aos alunos. O fracasso do ensino começa quando o professor não acredita que seus alunos possam aprender. Em pelo menos duas ocasiões durante a aula que observei, Oliveira não se conformou com um “não sei”. Repetiu a pergunta aos mesmos alunos, até fazê-los dar a resposta certa depois de chegar a ela, com toda a classe.
  • Em suas aulas de redação, a professora Irinéia Scota apresenta cada tema de um jeito diferente. Para escrever sobre o culto à forma física, os alunos da 8ª série do Colégio Positivo tiveram de trazer suas próprias pesquisas de casa. Reportagens, depoimentos de familiares, músicas. Ao serem apresentados ao gênero teatral, leram um trecho de O auto da compadecida, assistiram a um vídeo com seu autor, Ariano Suassuna, e ao longa-metragem homônimo. A classe discute tudo. Só então os alunos fazem o texto. Nessa hora, ela circula entre as carteiras, tira dúvidas individuais ou dá orientações gerais. “Eles têm chance maior de pedir ajuda e tirar dúvidas”, diz. “É impressionante como quem pede ajuda vai melhor, no médio prazo, do que quem não pede.”
  • Todos os professores observados para esta reportagem também cumprem outra recomendação de Lemov e de Farr. Suas aulas são meticulosamente planejadas. Irinéia Scota, de Curitiba, vai além. O passo a passo de seu plano de aula de redação é transparente para a classe. Os alunos sabem que primeiro vão debater, depois escrever, por fim reescrever, corrigindo os erros. Ao estabelecer etapas, fica mais fácil para o aluno entender por que um recorte de jornal que ele precisa providenciar para amanhã é importante para tirar nota 10 na redação do vestibular. “Nossos melhores professores perceberam que, antes de conseguir fazer o que queremos que eles façam, os alunos têm de conseguir dizer essas ações”, escreveu Farr. “Por isso, essas ações e expectativas têm de ser ensinadas, explicadas e constantemente revistas.”

O mais impressionante nos trabalhos de Lemov e de Farr é que seus segredos do sucesso têm pouco a ver com as grandes teorias da educação. Que faculdade de pedagogia ensinaria Fabrícia Lima, professora de português da rede estadual do Recife, que circular pela sala funciona mais do que ficar parada na frente da lousa dizendo “pssssssiu”? Fabrícia perdia quase dez minutos da aula. Ao passear entre as carteiras, pede a um aluno que guarde o boné, a outro que desligue o MP3. Os alunos mais distantes percebem a acomodação e naturalmente também se preparam. “Nenhum estágio que fiz durante a faculdade me preparou para isso”, diz.

Bernadete Gatti, chefe da área de pesquisa em Educação da Fundação Carlos Chagas, investigou os cursos de pedagogia de todo o país. Descobriu que 70% da carga horária é teoria pura – psicologia, sociologia, filosofia. “Isso afeta diretamente a capacidade do professor formado de lidar com a prática em sala de aula.” Quem sofre é o aluno – e o país, que desperdiça seus talentos do futuro.

PERGUNTAS
Carlos Oliveira, professor de matemática. Ele escolhe quem responde

a suas perguntas para que todos atentem ao que está sendo ensinado.

As aulas dos campeões

Algumas técnicas dos melhores professores observadas pelo educador Doug Lemov

É certo só se estiver 100% certo

• Continuar perguntando a mesma coisa para o aluno até que ele dê uma resposta 100% certa. O que acaba acontecendo na maioria das classes é algo parecido com o descrito neste diálogo:

– Como era a convivência entre as famílias de Romeu e Julieta? – pergunta a professora.

– Eles não se gostavam – responde um aluno.

– Certo. Eles não se gostavam e disputavam terras havia anos, acrescenta a professora, que ainda dá parabéns ao aluno pela resposta que ele não deu.

Ao não apontar para o aluno que a resposta dele poderia ser mais completa, a professora passa a mensagem de que ele pode estar certo até quando não está – e, obviamente, isso não vai funcionar em uma prova ou no vestibular. A dica é ter paciência e insistir na pergunta, até chegar ao 100% certo. Um excelente professor sairia assim dessa situação: “Foi um bom começo, mas dizer apenas que eles não se gostavam realmente revela qual era a relação entre as famílias?”. Dessa forma, ele deixa claro que não aceita nada menos do que uma resposta completamente correta, sem deixar de demonstrar confiança na capacidade de seus alunos.

  Reprodução
Olho no professor

• Os alunos não podem anotar nada enquanto o professor explica a matéria. Todos os olhos devem estar voltados para ele. Isso é mais eficiente para controlar quem está prestando atenção do que repetir 1 milhão de vezes “prestem atenção agora, isso é importante”. Pelo simples fato de que o professor enxerga os olhos dos alunos. Ou se as canetas estão descansando sobre a carteira. Um dos maiores problemas enfrentados no dia a dia por professores é que nem todos os alunos seguem suas orientações. Podem ser orientações de como executar um exercício. Os que ficam para trás estão deixando de aprender e ainda podem tumultuar a aula. Para os bons professores, só há uma porcentagem aceitável de alunos que obedece ao que foi pedido: 100%. Menos que isso, o desempenho da classe toda estará comprometido.

O lado positivo da bronca

• Usar frases positivas na hora de chamar a atenção do aluno. Faz uma tremenda diferença dizer “por favor, eu preciso que você olhe para a frente”, em vez de “não olhe para trás”. Pessoas se motivam muito mais por fatores positivos do que negativos. No geral, elas agem para buscar o sucesso, e não para evitar fracassos. A técnica do enquadramento positivo pode ser aplicada durante a aula ou em uma conversa reservada com o aluno. Se outros estudantes assistem ao diálogo entre o professor e o aluno que está sendo repreendido, o ideal é sempre assumir, a princípio, que o mau comportamento não é intencional. É mais produtivo dizer algo como “classe, só um minuto, parece que alguns se esqueceram de empurrar suas cadeiras”, do que “classe, só um minuto, alguns decidiram não empurrar suas cadeiras como eu pedi”. Isso ajuda o professor a ganhar a confiança do aluno, o que é fundamental para o aprendizado.

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Circulação pela sala

• Enquanto explica a matéria ou como resolver um exercício, o professor circula pela sala. Ao quebrar a barreira imaginária que existe entre ele e os alunos, demonstra proximidade. Durante a caminhada, aproveita para fazer perguntas individuais, corrigir ou elogiar um caderno. Circular pela sala é ainda uma boa oportunidade para descobrir o que acontece quando o professor está virado de costas para a turma, ao flagrar um álbum de figurinhas aberto ou um celular ligado.

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Para fisgar o aluno

• Apresentar um novo tópico da matéria de um jeito diferente. Esse é o primeiro passo para aprender aquela lição. Para fisgar os alunos, a técnica é usar iscas como uma história, trechos de um filme ou um pequeno desafio. Por exemplo: antes de ensinar o conceito de frase completa, uma professora pede aos alunos que formem uma frase com cinco palavras dadas por ela. Depois de poucos minutos, eles percebem que é impossível executar a tarefa – porque não havia entre as palavras o sujeito da frase. A surpresa do problema sem solução manteve os alunos atentos o resto da aula.

Não vale não tentar

• Não aceitar “não sei” como resposta e conduzir o aluno à resposta certa – ou à melhor possível – é uma das técnicas mais simples para motivar o aluno a aprender. Uma professora pergunta a um aluno qual o sujeito da frase “minha mãe não estava contente”, ele diz que não sabe. Então, ela se volta para a turma e pergunta qual a definição de sujeito. Depois de ouvir que o sujeito é quem pratica a ação, ela volta para o primeiro aluno e repete a pergunta inicial. Ele então consegue responder: a mãe. A cultura do “não sei” é nociva principalmente porque passa a impressão de que alguns alunos não são capazes de aprender. Manter a expectativa alta em relação ao aluno é fundamental para seu sucesso.

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A hora certa de elogiar

• O elogio só deve vir quando o aluno fizer mais do que lhe foi pedido. Os professores excelentes fazem uma distinção precisa entre o que o aluno aprendeu dentro das expectativas e quanto ele as superou. Se um aluno cumpre uma tarefa corriqueira, como manter sua carteira limpa, o professor pode dizer “obrigado por fazer o que eu pedi”, em vez de “excelente trabalho!”. A banalização do elogio tem um efeito destrutivo no longo prazo. O elogio por atitudes banais acaba minando a confiança do aluno de que ele possa fazer algo extraordinário.

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O jeito certo de fazer perguntas

• Em vez de fazer uma pergunta para toda a classe responder ou chamar apenas os alunos que levantaram a mão, escolher quem vai dar a resposta, chamando o aluno pelo nome ou apenas apontando para ele. Essa técnica não só permite que o professor cheque o que cada aluno aprendeu, como também é uma forma de mantê-los atentos – afinal, a qualquer momento, alguém pode ser chamado para responder a alguma coisa. Se esse tipo de atividade acontecer todos os dias, os alunos passarão a esperar por isso e, no médio prazo, mudarão seu comportamento. Muitos professores acham que chamar um aluno para responder a uma pergunta é “expô-lo” ao resto da turma. Mas, se a técnica for feita da maneira correta, é o jeito mais eficiente de ouvir aqueles alunos que gostariam de responder, mas hesitam em levantar a mão.

Fonte: Revista Época

Sobre o ensino de história das antigas civilizações – parte 3

Questões sobre o estudo da Antiguidade no Brasil

por Pedro Paulo A. Funari, Renata Senna Garraffoni e Glaydson José da Silva

Sobre o primeiro autor[1]

Sobre o segundo autor[2]

Sobre o terceiro autor[3]

O jornalista Carlos Haag, da Revista Pesquisa FAPESP, formulou questões sobre a relevância do estudo sobre a Antiguidade no Brasil para os estudiosos Pedro Paulo A. Funari, Renata Senna Garraffoni e Glaydson José da Silva, professores da Unicamp, UFPR e Unifesp, respectivamente. Os três pesquisadores contaram com substancial apoio da FAPESP, nos últimos anos, assim como de outras agências de fomento como CNPq, Capes, Fundunesp, Faepex/Unicamp, National Science Foundation, National Geographic Society, British Academy, World Archaeological Congress, entre outros, com muitos livros e artigos publicados no estrangeiro e no Brasil. Apresentamos, a seguir, essa troca de idéias.

1. Qual é a relevância de se estudar História Antiga no Brasil e de como os brasileiros podem contribuir, aqui, para esse estudo tão internacionalizado?

GJS: A história do mundo antigo esteve na base da constituição do pensamento ocidental e só por esse motivo já se justificaria nos debruçarmos sobre ela. Compreender a história da Antiguidade é compreender também a nossa história. Dos antiquários e colecionadores da Europa renascentista aos embates historiográficos e à institucionalização da disciplina no XIX, a História Antiga na Europa esteve indissociada de reflexões acerca da identidade nacional de diferentes povos, atuando nas criações e recriações de seus mitos de origem e no estabelecimento de diferentes clivagens identitárias – que ainda hoje marcam seus estudos. Em uma perspectiva não hierarquizante, pode-se perceber a especificidade e importância dos estudos feitos fora da Europa, dentre eles os brasileiros, no fato de poderem ofertar, sobretudo, um olhar distanciado para os objetos de uma história que, diretamente, não é aquela de seus proponentes, ainda que a ela se encontre ligada. É importante considerar que esse vínculo da história da Antiguidade na Europa com as histórias nacionais, ainda que estrutural, não define uma orientação da área. É de solo europeu que se originaram, sobretudo, desde meados do século XIX, as principais mudanças epistemológicas nessa área do conhecimento e a História antiga daí produzida não pode ser reduzida a uma pedagogia da nação.

PPAF: A relevância do estudo da História Antiga reside na melhor compreensão do presente e a busca por um futuro melhor. A maior parte dos valores atuais deriva de interpretações do mundo antigo (república, democracia, verdade, liberdade, mas também conceitos religiosos como pecado, julgamento final e vida eterna). Sem um conhecimento crítico da Antiguidade, somos levados e não conduzimos, nós mesmos, a leitura do passado para forjarmos um futuro a nosso juízo.

RSG: Parece que não, mas a Antiguidade sempre esteve bastante presente no cotidiano brasileiro. No século XIX, por exemplo, a legislação romana foi muito citada nos embates pela abolição dos escravos, no início do período republicano brasileiro idéias romanas também se fizeram presente. O Egito Antigo, por outro lado, era muito estudado por D. Pedro II e os reflexos de sua paixão por esse período histórico ainda podem ser percebidos nas coleções egípcias do Museu Nacional, no Rio de Janeiro. Hoje em dia, as informações sobre Grécia, Roma, Egito entre muitas outras civilizações antigas se espalham pelo cotidiano das crianças por meio de filmes, desenhos animados, histórias em quadrinhos, games e internet. Ou seja, em diferentes contextos históricos o mundo antigo se faz presente no cotidiano brasileiro, por meio perspectivas variadas, sejam elas políticas, educacionais ou da cultura de massa, as referências se multiplicam cada vez mais. Assim, estudar História Antiga no Brasil hoje tem dois aspectos importantes na minha visão: primeiro conhecer a própria história do país e perceber como os usos do passado antigo se vinculam a diferentes formas de discursos e práticas cotidianas e, em segundo lugar, por meio da especialização nas Universidades, aprender a buscar por interpretações mais dinâmicas que indiquem a diversidade social, de gênero ou étnica nos quais essas sociedades se construíram. Como vivemos em um país com uma diversidade cultural e social muito pungente, acredito que uma das contribuições desse tipo de estudo que menciono, é a possibilidade de produzir modelos interpretativos mais plurais sobre o mundo antigo.

2. Existe uma “maneira brasileira” de fazer História Antiga, ainda que seja sempre necessário andar pari passu com os outros estudos internacionais?

RSG: Sim, pois nos últimos 25 anos os estudos sobre a História Antiga no Brasil se desenvolveram muito. Há muitos núcleos de pesquisas em diferentes Universidades, públicas e privadas, que abordam uma ampla diversidade de temas sobre o mundo antigo. Em muitos lugares é possível estudar não só História antiga, mas também as línguas antigas, o que amplia a perspectiva de análise dos estudantes, pesquisadores e professores universitários. O intercâmbio com as Universidades estrangeira também tem aumentando a cada dia, seja com a estada de brasileiros no exterior para se especializar, seja com a vinda de professores de importantes instituições européias para participar de eventos, ministrar palestras ou cursos. Outro aspecto relevante é que os estudiosos brasileiros cada vez mais têm publicado trabalhos inéditos e conquistado um importante espaço junto às editoras acadêmicas e comerciais, divulgando suas pesquisas e facilitando o contato com o público leigo. Com isso tudo, acredito que, aos poucos, o campo tem se tornado mais profissional e com estudiosos brasileiros bastante qualificados, construindo, assim, ‘uma maneira brasileira’ de se pensar sobre História Antiga.

PPAF: Estar atualizado com os estudos internacionais é sempre um desafio, em qualquer ciência e também no estudo da Antiguidade. A especificidade brasileira está na nossa experiência com situações sociais e culturais que podem ser muito importantes para entender a Antiguidade (e para criticar o presente), tais como: desigualdade social, exclusão social, patrimonialismo e patriarcalismo, clientelismo, situação periférica, entre outros.

GJS: A produção historiográfica sobre o mundo antigo fora da Europa tem a especificidade de não tratar da história daqueles que a fazem, mas, sim, de maneira idiossincrática, da história dos outros – uma historiografia menos comprometida com valores identitários nacionais. Esse olhar epistemológico mais distanciado parte de países da América e, também, de outros continentes, e se desenvolve no bojo dos estudos pós-coloniais. Isso implica possibilidades de mudanças de problemas e de abordagens que advém, justamente, da distância dos grandes centros especializados e do difícil acesso à documentação. Face às grandes dificuldades de se fazer aqui uma história da Antiguidade que se possa valer do acesso material e humano existente na Europa, a História Antiga no Brasil se reinventa. Aberta a novos influxos teórico-metodológicos e alinhada com a produção historiográfica internacional, a pesquisa brasileira nesse domínio desafia o caráter de exotismo a ela imputado e aponta, hoje, para perspectivas promissoras – tudo isso a evidenciar a importância e a solidez que agrega com os passos trilhados.

3. Quais as vantagens de se fazer pesquisa em História Antiga no Brasil? Quais as desvantagens?

PPAF: As desvantagens ou dificuldades estão na preparação, que envolve conhecimento de línguas antigas e modernas, assim como o conhecimento de uma literatura antiga e moderna muito ampla, acumulada nos últimos milênios. As vantagens começam com o enriquecimento pessoal, pois conhecer a Ilíada, a Bíblia, uma comédia, ou um diálogo de Platão são experiências únicas. Em seguida, em termos sociais, e como resultado desse contato com a Antiguidade, é possível entender melhor os usos da Antiguidade para fins libertadores ou escravizadores (como no racismo, na justificação da escravidão ou da submissão das mulheres, para citar alguns exemplos). Com isto, se pode lutar por um futuro melhor.

RSG: Seguramente os/as alunos/as que se iniciam nesta área encontrarão alguns obstáculos, entre eles, eu acredito, que a questão do acesso às publicações e o domínio das línguas seriam os mais imediatos. Pelo fato de o estudo da História Antiga ser internacional, há muitas publicações em diversos idiomas que o/a estudante precisa ter um contato mínimo. Ou seja, embora a gente perceba um aumento da produção brasileira e um esforço de várias pessoas em traduzir obras importantes para o português, ainda grande parte da produção se encontra em inglês, francês, espanhol e alemão, para citar alguns exemplos. O acesso aos textos clássicos ou a essa bibliografia é outro problema. Importantes universidades brasileiras possuem coleções de textos literários bilíngüe, então é possível ter acesso aos originais, ou coleções de inscrições (gregas ou latinas), mas isso não é uma regra geral. Mesmo que a internet seja uma importante ferramenta na democratização de acesso a importantes bancos de dados internacionais, em geral o/a estudante precisa se deslocar para ter acesso há algumas publicações. No entanto, acredito que, se isso a principio pode parecer um obstáculo, quando superado e mediante o esforço daqueles que se iniciam na área, os caminhos se abrem, pois é possível acessar diferentes estudos e contrapor as teorias e métodos. Isso se diferencia dos trabalhos dos europeus, pois britânicos tendem a ter campos de estudos mais fechados nas publicações em inglês, franceses em francês, para citar alguns exemplos. Então acredito que uma das principais ‘desvantagens’ podem se tornar em uma ferramenta interessante de trabalho e até acabar se configurando em uma ‘vantagem’ pluralizando as interpretações sobre os estudos clássicos.

GJS: Do ponto de vista epistemológico, algumas das vantagens podem ser encontradas nas respostas anteriores, mas outras podem ser consideradas. Ao crescimento e a profissionalização da área no Brasil estão associados à difusão dos centros formadores, a oferta da disciplina por especialistas na maioria das universidades públicas, o grande número de dissertações e teses defendidas na área e de publicações resultantes, a criação de coleções estritamente da área e a tradução de títulos estrangeiros, a circulação crescente de especialistas estrangeiros, o apoio de agências de fomento para uma área em desenvolvimento mediante bolsas e auxílios, inclusive para pesquisas no exterior e, também, a organização dos profissionais da área em torno de sociedades, grupos de trabalho e grupos de pesquisa voltados para a disciplina ou de caráter interdisciplinar, associados à Arqueologia e à Filosofia antigas ou às Letras Clássicas. No campo das desvantagens, tem-se o difícil acesso a documentos e centros especializados. A esse respeito, é importante considerar as inúmeras facilidades no universo virtual que encontram, hoje, aqueles que desejam realizar pesquisa na área, sobretudo em estágios iniciais como na graduação e no mestrado. Parte significativa da produção textual de autores gregos e romanos, por exemplo, pode ser encontrada em diferentes sítios confiáveis, disponíveis para download em edições bilíngües – inglês/latim, inglês/grego, francês/latim/francês/grego, por exemplo. Do mesmo modo, tem-se acesso também a bancos de imagens, grafites e evidências da cultura material com milhares de documentos. Com freqüência, podem encontrar-se, também para download, artigos e livros resultantes de pesquisas desenvolvidas em importantes revistas on-line, bancos e bases de dados.

4. Quando e porque se deu a passagem da visão da História Antiga como um estudo de algo exótico, inócuo e moralizante para um tipo de pesquisa moderno e investigativo como se faz hoje no país?

GJS: O desenvolvimento da História Antiga como disciplina no Brasil é indissociável do desenvolvimento da universidade no país e dos avanços da própria História como área do conhecimento. Compreender sua situação atual, o crescimento vigoroso que ora experimenta e seus desdobramentos para o ensino e a pesquisa implica refletir sobre a constituição dessa área de estudos, o que remonta à criação da Universidade de São Paulo, em 1937. É em torno do Professor Eurípedes Simões de Paula, primeiro catedrático da disciplina, que se desenvolve, ainda de modo incipiente, naquele que seria o principal centro formador de historiadores do mundo antigo, um pólo de estudos da Antiguidade, que formarão os primeiros doutores, entre as décadas de 1950 e 1970. Ligada à formação geral dos historiadores a disciplina encontrou-se freqüentemente determinada pela relevância que lhe é conferida por evidenciar uma dita herança clássica ocidental. É em torno dessa herança que o lugar-comum acadêmico justifica a importância dos estudos clássicos. A década de 1970 apresenta como singularidade o fato de ser marcada pela repressão da ditadura militar e a disciplina será percebida, no meio universitário, como ligada ao controle ideológico – seu currículo será pautado por uma abordagem factual e positivista, estabelecendo-lhe um estigma de área do conhecimento histórico marcada pela alienação intelectual, pelo afastamento de questões do presente e pelo elitismo e conservadorismo. Ainda que as produções subseqüentes e o comprometimento de muitos historiadores da Antiguidade em envidar esforços no combate a esta percepção desenvolvida, ela ainda vigora no senso comum de professores universitários, que não titubeiam em colocar em questão a necessidade/validade dos estudos de História Antiga. Ao contrário dos pressupostos levados a termo por esse raciocínio, diferentes estudiosos têm apontado para um crescimento exponencial das pesquisas universitárias brasileiras na área a partir da década de 1990, associando esse crescimento à democratização do país. Essa multiplicação dos estudos tem sido acompanhada de uma ampliação do universo temático e teórico das pesquisas realizadas, contribuindo para a suplantação do caráter aristocrático da disciplina.

RSG: Precisar essa passagem é bastante difícil. Acredito que esses a aproximação da História Antiga é bastante múltipla e ainda há espaço para esse tipo de abordagem mais moralizante sobre o passado antigo. No entanto, acredito que, com o final da ditadura militar e com a abertura política, as políticas universitárias têm se alterado ao longo das últimas décadas e favorecido a especialização dos pesquisadores, transformando esse campo de estudo, muitas vezes relegado a não-especialistas, em um lugar profissionalizado e consciente de sua importância na formação de cidadãos críticos.

PPAF: A transformação da sociedade brasileira levou a isso. Numa sociedade tão desigual e hieraquizada como a brasileira, a escola foi, por muito tempo, fator de exclusão e reforço das hierarquias. Os antigos cursos clássicos, por exemplo, destinavam-se a uma elite e almejavam a formar desiguais. Com a democratização da sociedade, também o estudo da História mudou e passou a preocupar-se com a pesquisa original, voltada para a inserção das discussões brasileiras no contexto internacional. Isto ocorreu, em particular, a partir da restauração dos civis ao poder, em 1985 e acentuou-se com a expansão do sistema de pós-graduação e dos mecanismos de fomento à pesquisa (e.g. FAPESP) e à qualidade dos cursos (e.g CAPES).

5. A História Antiga pode ser uma boa maneira de se entender o mundo atual? Dê alguns exemplos.

PPAF: A Guerra do Iraque, iniciada pelo presidente Bush, foi o resultado, entre outros fatores, do aconselhamento do historiador da Grécia Antiga, Victor Davis Hanson. Este estudioso, grande conhecedor da Guerra do Peloponeso (século V a.C.), tornou-se conselheiro do Pentágono na gestão do secretário de defesa Donald Rumsfeld, e forjou a teoria da exportação da democracia. Segundo Hanson, Atenas, como os Estados Unidos, lutaram pela democracia, mas os atenienses não cuidaram de exportar a democracia, erro que os EUA, portanto, não deviam correr. Deviam lutar contra a tirania e impor a democracia, daí a invasão do Iraque. Os soldados que lutam no Iraque, desconhecedores da História Antiga, morrem, sem saber desse uso imperialista da História Antiga. Assim já havia sido em outras ocasiões e será de novo, sem um conhecimento crítico da Antiguidade.

GJS: Sim e não. A resposta pode ser afirmativa se considerarmos que muito de nossas práticas e instituições remontam à antiguidade, e que a História antiga, canonicamente a do mundo clássico, figura, em diversos países, na base dos conhecimentos necessários para o entendimento da origem das coisas, das instituições, dos povos. Dessa perspectiva, valores, costumes, práticas e experiências que orbitam universos originais são lidos, interpretados, imaginados e reivindicados no estabelecimento de compreensões de questões contemporâneas. Resultado de um olhar do presente para o passado, a escrita de história antiga diz tanto do passado que tem como objeto quanto do presente em que é produzida. Na busca de referenciais clássicos durante o Renascimento, no desenvolvimento de uma história comparativa entre os povos da Antiguidade e os ameríndios no XVI e no XVII, na leitura da Antiguidade feita pelos revolucionários de 1789, nos ideais de identidade, continuidade e comunidade dos discursos nacionais do XIX e na legitimação de regimes autoritários como o Nazismo e o Fascismo, por exemplo, pode-se perceber uma idéia de História Antiga ligada de forma direta a questões contemporâneas. A resposta deve ser negativa se quisermos ver em nossas práticas e instituições, hoje, o produto histórico de uma continuidade que vem de gregos e romanos.

RSG: Dentro do campo dos estudos históricos como um todo há uma grande mudança na perspectiva da relação entre passado e presente. Muitos historiadores têm criticado abordagens estáticas sobre o passado e buscado inserir a produção dentro do campo presente. Seguramente essas reflexões perpassam o estudo da História Antiga e cada vez mais há estudiosos criticando as abordagens tradicionais por se focarem muito nas camadas elitizadas das sociedades antigas, que compunham uma minoria das sociedades. Muitos estudiosos, brasileiros e estrangeiros, têm chamado a atenção aos usos políticos que foram feitos do mundo antigo, muito se recorreu a ele para legitimar impérios, exploração e desigualdade social. Como o foco dos estudos tem se alterado e muitos se preocupam em pesquisar resistências às conquistas, os conflitos, as diferenças de papeis de gênero na Antiguidade, a diversidade étnica e cultural, acredito que ao olharmos o passado dos egípcios, celtas, gregos ou romanos, só para citar alguns exemplos, de uma maneira mais plural e menos homogênea, percebendo os conflitos e contradições, conseguimos repensar nosso próprio presente. Ou seja, pensando a diversidade e os usos políticos feitos ao longo dos séculos XIX e XX, podemos repensar os conflitos entre Oriente/Ocidente; percebendo outras formas de relação com o divino e a natureza, podemos nos posicionar, de forma crítica, diante as diferentes formas de intolerâncias presentes e construir outras formas de ação cotidianas. Isso não quer dizer que devamos retomar as formas de vida passadas ou reproduzi-las, mas dialogar com elas e nos posicionar de maneira menos passiva no mundo de hoje.

6. A História Antiga já funcionou, no passado, como uma maneira de civilizar as elites. Hoje ela pode, como falou Gramsci, ser uma maneira de ensinar cidadania? De que maneira?

GJS: Entendida como conservadora, hierárquica e patriarcal, a disciplina esteve por longa data associada à reiteração de referenciais excludentes de uma dada cultura ocidental. Nesse sentido, não raro a Antigüidade tem sido percebida a serviço de uma lógica justificadora e legitimadora, onde se pôde ver, ao longo do século XX, suas ligações com as questões identitárias nacionais, com os regimes autoritários, com o racismo, com o machismo e com práticas políticas e sociais de toda sorte. É claro que esta constatação não define de maneira intrínseca a disciplina, mas evidencia a preocupação atual dos historiadores de se aperceberem do papel que exerceram no estabelecimento de diferentes visões do mundo antigo. De maneira antitética, a manutenção das opressões e das desigualdades fundada na Antiguidade tem sido contestada por uma visão menos normativa, com implicações diretas para a uma nova idéia de cidadania. As concepções de raça, língua e cultura particulares e da relação entre raça e território, por exemplo, que estiveram na base de muitos modelos interpretativos do mundo antigo e que justificavam, no mundo contemporâneo, as exclusões sociais, a escravidão e a colonização cedem espaço a análises mais elaboradas. A consciência do vínculo guardado entre esse modelo analítico e interesses de diferentes grupos no presente, desde o século XVIII, é a grande motivação. Evidenciar, aos alunos e interessados, em geral, a percepção que os próprios antigos tinham de sua história – eivada de cruzamentos, trocas culturais e circulações, como no caso da Grécia, por exemplo – pode consistir em um modo de problematizar a questão; um modo de nos conhecermos de maneira consciente, como propugnava Gramsci.

RSG: Sim, se a gente considera que o historiador sempre olha o passado a partir do presente, suas ações não são neutras. Assim, o estudo da História Antiga pode legitimar governos autoritários como pode ser uma maneira eficaz de repensar cidadania. Acredito que pensar a diversidade dos povos antigos, seus conflitos e contradições, é um caminho profícuo para aprender a se posicionar diante dos conflitos presentes e constituir formas distintas de ação política. Você citou Gramsci, mas Foucault ou Hannah Arendt muito escreveram sobre a capacidade libertadora das releituras políticas sobre a Antiguidade Clássica. Cada um a seu modo se ativeram a gregos ou romanos para defenderem formas distintas e mais democráticas de agir no mundo presente.

PPAF: Pode servir para mostrar dois aspectos importantes: a diversidade e os usos do passado. No primeiro caso, a diversidade. Saber que as pessoas, na antiguidade, não distinguiam raças humanas, que os homens mantinham relações sexuais com mulheres e com homens (e que, portanto, não havia a categoria social do “homossexual”), são experiências que demonstram a diferença. Com isto, conceitos e práticas modernas, como o racismo ou a discriminação sexual são históricos e culturais, não são naturais. Em seguida, os usos do passado. Utilizaram-se dos antigos para justificar atitudes modernas. Assim, Aristóteles foi usado para justificar tanto a escravidão como a exclusão social das mulheres em tempos modernos. Para lutar contra isso, é importante colocar a Antiguidade em seu contexto.

7. Como se muda a visão da História Antiga como algo exótico e inútil para um estudo que pode nos ajudar a entender melhor de onde viemos e para onde podemos ir?

PPAF: Com bons livros, documentários, estudos e pesquisas. Isto já ocorre e o efeito positivo tende a difundir-se, com a democratização do país. Os livros didáticos já apresentam, ainda que um tanto timidamente, os dois aspectos mencionados: a diversidade e os usos modernos do passado antigo. Com isto, se formam cidadãos críticos.

RSG: Muito de meu trabalho se inspira em considerações feitas por Michel Foucault, em especial as relações que estabelece entre presente e passado antigo. Apesar das críticas e comentários que se fizeram a seu pensamento nos últimos 40 anos, sempre que retomo algumas obras de Foucault me impressiona sua perspicácia em não dissolver a relação entre seu presente e o passado greco-romano. A impressão que sempre fica é que Foucault nunca duvidou que os gregos e romanos poderiam inspirar nossas ações no presente. No entanto, sua singularidade reside no fato que, ao contrário da perspectiva tradicional que comentei, Foucault buscou nos gregos e romanos inspirações para criticar uma tradição autoritária de pensamento acadêmico e ação política. Não acho que ele tenha tratado os antigos como um espelho de sua realidade, mas como um outro que, analisado em sua especificidade, poderia desafiar as convicções modernas e abrir espaço para novas formas de sociabilidades. É inspirada nesta perspectiva que gosto de discutir a cultura romana. Não é uma pretensão de uma imitação deste universo, mas ao contrário, consciente de que nosso presente influencia a visão que construímos do passado, gosto de pensar que não devemos copiar os romanos, mas dialogar com eles e nos sentirmos desafiados a repensarmos nossas formas de sociabilidade no presente e recriá-las sempre.

GJS: A base dessa mudança de percepção está na consciência de que, se por um lado, não há uma continuidade entre os antigos e nós, por outro, diferentes aspectos oriundos de suas culturas nos definem. Textos como a Ilíada e a Odisséia, de Homero, ou a Teogonia e Os trabalhos e os dias, de Hesíodo, não se tornaram clássicos de forma ocasional, expõem aspectos determinantes da condição humana e cuja ressignificação é indicativo de sua perenidade. Nas diversas épocas da história, a Antigüidade reapareceu como presença posterior determinante e reformulada pelas múltiplas visões e interesses do presente. Esses condicionantes, muitas vezes percebidos por vieses de classe, raça e gênero, por exemplo, marcaram os estudos historiográficos a respeito do mundo antigo, estabelecendo, no passado e no presente, a construção de uma homogeneidade social alheia de todas as diferenças e conflitos. Propiciar essa intelecção pode ajudar, seguramente, em um conhecimento mais elaborado de nós mesmos.

8. Como é a visão geral que se tem do estudo da História Antiga no Mundo Acadêmico brasileiro?

PPAF: Ainda não é tão conhecida quanto poderia ser, tendo em vista sua inserção internacional. No campo da História, isso é natural, pois quase todos os estudiosos se especializam em História do Brasil. Contudo, nos últimos anos, muitos cursos superiores de História passaram a ter especialistas em Antiga, algo que antes era raro. Com isto, os historiadores passaram a conhecer melhor o tema e ter contato com uma literatura que mostra a relevância do tema.

GJS: Nas grades curriculares, à margem de outras disciplinas, a História Antiga ocupa um lugar paradoxal. Por um lado, pouco privilegiada em carga horária, número de docentes e variação temática (as antiguidades orientais e, mesmo, as americanas, praticamente, inexistem nos curricula, com predominante viés eurocêntrico e majoritariamente voltado para a Antiguidade Clássica), o que se apresenta como uma incongruência, sobretudo ao se considerar o arcabouço geocronológico que envolve; por outro, o papel atribuído à disciplina na formação geral dos historiadores encontra-se determinado pela relevância que lhe é conferida por evidenciar uma dita herança clássica ocidental. É em torno dessa herança – hoje bem mais problematizada – que o lugar-comum acadêmico justifica a importância dos estudos clássicos. De uma narrativa positiva e ensimesmada, mais preocupada em explicar do que compreender, a uma história problema, a História do mundo antigo conhece, hoje, novos lugares no mundo acadêmico. A ampliação dos objetos de pesquisa e dos paradigmas interpretativos está na base dessa mudança de visão, retirando da disciplina seu caráter aristocrático e hierárquico.

RSG: Acredito que as Ciências Humanas como um todo tem ganhado espaço na academia brasileira. No caso da História Antiga, como os estudos são, em geral, interdisciplinares e dialogam com diferentes campos do saber (línguas, filosofia, arqueologia, por exemplo), acredito que a profissionalização tem ajudado a área a ter mais reconhecimento entre seus pares. Embora ainda seja um campo minotário e em formação se comprarmos com outros, grupos como GT de História Antiga da Anpuh, a SBEC (Sociedade Brasileira de Estudos Clássicos) ou os diversos núcleos de estudos de Universidades públicas e privadas, tem sido importantes para dar mais visibilidade aos trabalhos que tem se realizado nas diferentes partes do país.

9. Que tipo de estudante procura vocês para trabalhar?

GJS: A história da Antiguidade exerce um grande fascínio no imaginário dos estudantes, em geral. Alguns deles se frustram ao tomarem contato com a disciplina e se aperceberem da inexistência de uma Antiguidade per se, à qual se reportariam mediante acesso a alguns documentos e logo se aperceberiam dos modos de ser e viver dos antigos – negligenciado, sempre, o fato de que é o presente que olha para o passado e estabelece compreensões a seu respeito. É esse mesmo aspecto, permeado de novas e surpreendentes descobertas, o grande motivador do interesse no desenvolvimento de pesquisas por muitos outros estudantes.

RSG:A grande maioria dos/as estudantes que me procuram são jovens que tiveram acesso ao mundo antigo via escola ou cultura de massa (cinema, romance histórico, games), mas que possuem estranhamentos ou dúvidas com essas formas de abordagens. Em geral, são bastante questionadores, gostam de ler e estudar língua, enfim, pessoas com muitas inquietações e vontade de aprender sobre culturas diferentes das suas.

PPAF: A Antiguidade fascina por diversos motivos e há, portanto, uma diversidade de interesses e, assim, de alunos. No geral, contudo, os alunos que se voltam para a Antiguidade são ousados, pois escolhem um campo que exige, se levado a sério, muita dedicação e estudo (idiomas, obras clássicas, literatura internacional atualizada).

10. Como são as bolsas e auxílios de pesquisa atuais para se trabalhar com História Antiga?

RSG: As Universidades públicas costumam ter diferentes formas de auxílios de pesquisa, dependendo da etapa que a pessoa se encontra. Na graduação há bolsas de iniciação científica, bolsa trabalho ou permanência. Cada uma possui perfis diferentes e dependem das instituições, mas ajudam aos alunos se dedicarem ao estudo. Na pós-graduação há bolsas de mestrado e doutorado. No caso do doutorado, há diferentes financiamentos federais ou estaduais que permitem o estágio no exterior, etapa muito importante para quem estuda história Antiga.

PPAF: Depende muito da instituição. No caso da Unicamp, as possibilidades são excepcionais, pois há programas de bolsas do CNPq, FAPESP, CAPES, além de programas específicos como as bolsas trabalho (SAE/Unicamp) e parcerias com universidades estrangeiras e mesmo empresas de Arqueologia. Mas mesmo em lugares mais afastados do país, as agências de fomento têm sido importantes, como no caso, por exemplo, da UFPel, UNIFAL, UEL, para citar alguns centros emergentes.

GJS: Toda essa ampliação dos estudos e da área, resultante de um efeito de formação multiplicador, só pode ser e é possível em virtude da luta pelo reconhecimento e legitimidade da disciplina por parte de diferentes profissionais, mas, também, pelo incentivo e apoio financeiro das agências de fomento dos estados e da União. Da iniciação científica ao pós-doutoramento as pesquisas se beneficiaram e se beneficiam de bolsas para projetos individuais e coletivos, cuja contribuição para os avanços da História Antiga no Brasil são indeléveis. Em diferentes níveis de sua trajetória escolar, com apoio de órgãos brasileiros estaduais e federais e órgãos estrangeiros, alunos brasileiros têm experimentado estágios de formação integral e parcial em centros de excelência no exterior, o que tem possibilitado a complementação de seus estudos. No caso da História da Antigüidade, área de estudos crescente, mas de constituição e consolidação recentes no Brasil, essa inserção internacional viabiliza o acesso a fundos bibliográficos e documentais especializados e constitui-se numa das principais oportunidades de qualificação para estudantes e professores de universidades brasileiras – algo que só pode ser realizado mediante financiamentos.

11. Como fazer trabalho de campo tão longe dos sítios arqueológicos? Há o que trabalhar no Brasil nesses termos nos museus?

GJS: Para aqueles que optam por abordar as culturas antigas pelo viés da cultura material, diferentes catalogações e sistematizações de resultados de escavações encontram-se disponíveis em forma de publicações impressas e virtuais, o que pode sempre ser cotejado pelos historiadores com a tradição textual que, no caso da Antiguidade Clássica, encontra-se publicada e acessível no Brasil, estando, também, em grande parte, disponível em sítios confiáveis. Há sempre a opção, factível, sobretudo, a partir do doutorado, de qualificação parcial ou integral no exterior. Pesquisadores de diferentes universidades brasileiras encontram-se envolvidos em projetos de escavação de sítios arqueológicos antigos e têm propiciado a seus al unos o acesso a essas experiências, por meio de financiamentos nacionais e estrangeiros. A depender da temática de pesquisa, temas podem ser desenvolvidos no Brasil a partir de coleções de nossos museus, alguns deles portadores de acervos provenientes de escavações, como é o caso do Museu de Arqueologia e Etnologia da Universidade de São Paulo, do Museu nacional do Rio de Janeiro, para citar dois exemplos significativos.

PPAF: Há possibilidades de pesquisas com acervo aqui no Brasil e de estágio no estrangeiro. Na Unicamp, diversos alunos, já na graduação, fazem trabalhos arqueológicos de campo na Europa, assim como, mais ainda, no mestrado e doutoramento. O estudo de acervos de museus brasileiros também tem sido importante, como no caso do acervo numismático romano do Museu Histórico Nacional, cujo primeiro catálogo brasileiro de moedas antigas foi publicado pela Unicamp, em livro de Cláudio Umpierre Carlan e Pedro Paulo Funari.

RSG: Trabalhar com a Arqueologia sobre o mundo Antigo no Brasil é, também, um desafio. Em um primeiro momento, poderíamos pensar que a maior dificuldade é o acesso à cultura material e aos sítios arqueológicos que, por definição, se encontram na Europa, África do norte e Oriente Próximo. Mas uma análise mais cuidadosa indica uma série de outros problemas mais complexos, pois é importante destacar que alguns museus brasileiros, como o MAE/USP ou o próprio Museu Nacional do Rio de Janeiro, possuem coleções de peças do mundo egípcio ou Greco-romano, ainda pouco estudadas por pesquisadores brasileiros. Neste contexto, acredito ser importante destacar que, para além das dificuldades de acesso a esta cultura material, que poderiam ser suplantadas por meio de estágios no exterior com bolsas de estudos, trabalhos integrados com grupos de pesquisas europeus ou mesmo pelo estudo dos artefatos das coleções de Museus brasileiros, há outro aspecto que precisa ser destacado: o tenso diálogo entre História e Arqueologia. Então, além do acesso à cultura material, também é preciso rever a relação entre História e Arqueologia do ponto de vista teórico-metodológico, pois isso implica em discutir a percepção de História e Arqueologia na qual o estudioso do mundo antigo é formado e, também, na sua postura diante da possibilidade ou não de concretizar este diálogo.

12. Como se lidar com a eterna dualidade entre História e Arqueologia, uma relação algo complexa para a História Antiga?

GJS: A Arqueologia é uma ciência autônoma, com teorias, objetos e métodos próprios, não estando a serviço de outras ciências, como a História. Os historiadores, contudo, se fazem valer de referenciais advindos das descobertas arqueológicas para ampliarem seu escopo documental e, conseqüentemente, suas possibilidades de pesquisa – confrontando esses diferentes tipos de fontes. Tanto as evidências da cultura material quanto a tradição textual apresentam suas fragilidades epistemológicas; cotejadas, alçam a compreensão dos objetos de pesquisa a um patamar mais elevado. A História Antiga disso também se beneficia.

RSG:Essa é uma questão bastante complexa. Alguns estudiosos britânicos tem se dedicado a pensar a tensa relação entre História e Arqueologia e chamam a atenção para um aspecto particular: arqueólogos e historiadores investigam o mesmo passado, mas empregam metodologias distintas. Esta particularidade constituiria a base das controvérsias, pois muitos arqueólogos criticam historiadores por constituírem narrativas a-teóricas, enquanto os historiadores, por sua vez reclamam do excesso de especialização e termos técnicos que os arqueólogos empregam em suas publicações. Estas dificuldades se dariam devido há treinamentos distintos que as disciplinas exigem acirrando, em muitos casos, o debate e provocando mais distanciamentos que aproximações. Neste sentido, muitos estudiosos têm defendido, hoje, a necessidade de construção de pontes entre as disciplinas, para uma maior fluidez do conhecimento.

Embora estas considerações estejam vinculadas ao campo de conhecimento europeu, conhecer estas perspectivas interpretativas é fundamental para refletirmos sobre como os estudos clássicos têm se desenvolvido no Brasil. Mesmo que a grande maioria dos estudiosos brasileiros acredite que os textos são as fontes mais relevantes para o estudo do mundo antigo, a cultura material tem sido mais empregada em trabalhos publicados nas últimas duas décadas. Assim, em sintonia com as transformações teórico-metodológicas em ambas disciplinas, a relação entre texto e cultura material tem adquirido novos contornos tanto na Europa como nas produções brasileiras. Atualmente tenho trabalho em uma perspectiva que acredita que reconhecer as tensões entre as disciplinas e procurar trabalhar com elas é uma perspectiva desafiadora por abrir novas possibilidades de pensar o mundo antigo em sua diversidade.

PPAF: Há 25 anos, Geza Alföldy, o grande estudioso alemão de Heidelberg, dizia que “não se pode pensar a História Antiga sem a Arqueologia”. No Brasil, tal perspectiva difunde-se cada vez mais, pois as evidências materiais crescem a cada dia e permitem que o pesquisador brasileiro produza reflexões originais. Um exemplo disso é o trabalho da Dra. Renata Senna Garraffoni, da UFPR, formada na Unicamp, cujos estudos sobre os jogos de gladiadores têm sido publicados e apreciados no estrangeiro, tendo ela ganhado prestigiosa bolsa de pesquisa da British Academy.

13. Como os livros didáticos costumam tratar a História antiga? Quais as conseqüências disso? De que maneira se pode mudar esse estado de coisas?

GJS: De modo geral, os livros didáticos tratam os conteúdos de História Antiga de maneira tópica, simplificada e generalista, ligada à história do “homem civilizado moderno”. Muitas podem ser as vias de abordagem desse conteúdo, a da limitação dos conceitos e suas implicações para o conhecimento é uma delas. Em muitos casos, mais do que a ausência de cuidados a seu respeito o que se observa é que os próprios conceitos utilizados são representativos de concepções teóricas conservadoras e de desconhecimento historiográfico. Antes mesmo dos conteúdos clássicos, a utilização não explicada do conceito de Pré-História e o viés eurocêntrico que orienta o tratamento que lhe é dado já se apresenta como um problema. Na seara dos conceitos, na clássica linha do tempo, ora implícita ora explícita nos livros didáticos, vê-se para os mundos grego e romano a utilização de termos como helenização e romanização, ligados à idéia de imposição de valores e modos de vida de gregos e romanos em relação aos povos por eles conquistados. A esses termos liga-se a idéia de imperialismo, de subjugação total do outro, não considerando que os povos vencidos, mesmo que conquistados militar e politicamente, não foram e nem poderiam ter sido aculturados, porque uma cultura jamais se impõe, de forma absoluta, sobre outra, eliminando-a. Ainda em relação à Antigüidade Clássica, expressões como “o povo romano”, “o homem romano”, “a mulher romana”, ou mesmo “os romanos”, e “os gregos”, o “homem grego”, “a mulher grega”, permeiam os livros didáticos, desconsiderando toda diversidade e complexidade que não cabem nessas generalizações. Nessa mesma perspectiva de abordagens generalizantes vê-se a experiência de cidades-estados gregas como Atenas e Esparta serem aplicadas a toda Grécia, um equívoco comum. Em relação a Roma, as generalizações são da mesma natureza. A idéia de “Roma antiga” expressa nos livros didáticos carece de uma ampliação conceitual. Roma designa uma cidade e um Império. Quando se diz “sociedade romana” a que se quer referir? A complexa desestruturação do Império Romano, outro exemplo, é com freqüência tratada de forma não menos generalista. Lê-se em muitos livros didáticos sobre o “fim do mundo romano” ou a “queda do Império romano” atribuída às “invasões bárbaras”. Do mesmo, o próprio conceito de decadência ainda é corrente em muitos desses livros. Por aceitação ou desconhecimento dos autores de muitos livros didáticos, não se observa que essa interpretação tradicional do “fim” do Império romano, muito comum no final do século XIX e início do XX, via como causas desse acontecimento questões ligadas a fatores como a “decadência moral”, a “mistura entre raças”, por exemplo, e não se considera que um grande conjunto de transformações se desenvolvia em Roma, desde o século III, e que essas transformações, na política, nas guerras, nas artes, nas leis, não constituíram uma ruptura repentina que atingiu todos os setores da vida do Império a um só tempo e que, por isto, não é pertinente falar em “fim”, “queda” ou “declínio” do mundo antigo. As conseqüências dessas abordagens se revertem em uma compreensão pouco problematizada dos conteúdos da área. A existência de livros didáticos veiculadores de conceitos normativos e, em muitos sentidos, ultrapassados, não deve invalidar, contudo, a existência dos mesmos. Há aqui uma sucessão de instâncias interligadas e decorrentes. O aluno com uma má formação universitária em História Antiga é o mesmo que vai reproduzir esses conhecimentos nas salas de aula do ensino fundamental e médio, e é também dos quadros que se forma que sairão aqueles que se tornarão autores dos livros didáticos, em geral. Uma mudança efetiva nesse quadro implica numa necessária transformação, via melhor qualidade do ensino dos conteúdos da área (maior número de horas-aula, especialização docente, amplitude temática), na própria estrutura do ensino superior de História. Implica também, além da formação docente universitária a disponibilização de oportunidades de qualificação para professores já formados. Profissionais formados com melhores conteúdos têm, inclusive, maiores condições de assumirem um posicionamento crítico diante de materiais didáticos de qualidade ruim, encontrando-se aptos a instrumentalizarem seus alunos a fazerem o mesmo. Os problemas que envolvem os conhecimentos de História Antiga ligados aos livros didáticos, despretensiosamente apresentados aqui, devem ser entendidos não simplesmente como constatações, mas, sim, como o reconhecimento de dificuldades contra os quais muitos profissionais tem se batido. Mudanças como o aumento de centros formadores, aumento do número de especialistas a cargo das disciplinas de História Antiga, aumento do número de trabalhos especializados e o acesso a eles e o desenvolvimento de reflexões teóricas na área podem ser entendidos como de importantes efeitos nos conhecimentos sobre esse campo do saber – das universidades às escolas.

PPAF: Nos últimos anos, os livros didáticos têm utilizado, de maneira crescente, as reflexões mais atuais e críticas sobre a Antiguidade, com a inclusão da produção brasileira, como no caso do livro de José Alves, também professor da Unicamp. Visões conservadores ainda persistem, mas há uma crescente renovação também nos livros didáticos.

RSG: Os livros didáticos, em geral, apresentam os principais eventos políticos do mundo antigo, em uma perspectiva linear e evolutiva, ou seja, parte de perspectivas tradicionais de formulação do pensamento histórico. Isso acaba transformando o mundo antigo em algo distante e pouco adequado ao cotidiano dos alunos das escolas brasileiras. Os trabalhos de Raquel Funari têm indicado que as crianças, no entanto, já chegam a escola com muitas outras informações advindas da cultura de massa e defende a importância de trabalhar esse universo junto com o conteúdo formal. Acho que essa perspectiva é bastante instigante, pois parte do universo do/a aluno/a e, aos poucos, produz empatia ao tema, valorizando suas visões de mundo e permitindo que eles produzam conhecimento, adotando uma postura menos passiva diante do livro. Acredito que, ao invés de abandonar o livro didático, o/a professor/a precisa estar ciente de seus limites e criar possibilidades de lidar com o conteúdo de maneira mais autônoma. Nesse sentido, experiências concretas como as relatadas e analisadas por Raquel Funari são importantes para tornar a história antiga mais viva e próxima das crianças e adolescentes e buscar discutir temas relevantes para uma formação crítica, fortalecendo a cidadania no tempo presente.


[1] Professor Titular do Departamento de História, Pesquisador do Nepam e Coordenador do Centro de Estudos Avançados da Unicamp, http://www.gr.unicamp.br/ceav.

[2] Professora do Departamento de História da UFPR, colaborada da Unicamp.

[3] Professor do Departamento de História da Unifesp, diretor do Centro de Pensamento Antigo da Unicamp.

Extraído de: http://www.historiaehistoria.com.br/materia.cfm?tb=reportagens&id=31

Sobre o ensino de história das antigas civilizações – parte 2

A hora e a vez da História

Enquanto os brasileiros redescobrem o encanto da História, muitas escolas tentam negar a necessidade e a importância desse conhecimento.

por Jaime Pinsky

A História é a bola da vez. As melhores livrarias européias destinam algumas das melhores estantes e balcões a livros de história. Romances históricos estão entre os best-sellers no mundo todo. Revistas como História Viva têm cada vez mais sucesso. Até esportistas nos Jogos Olímpicos deixaram de "bater recordes" e passaram a "fazer história" na inadequada, mas sintomática expressão dos locutores esportivos.

O historiador está sendo cada vez mais valorizado, a informática e a internet facilitaram imensamente a parte mecânica do trabalho de investigação, profissionais são chamados para explicar o mundo na mídia. Já há historiadores trabalhando com planejamento urbano, com projetos turísticos, como consultores editoriais e empresariais. Ao mesmo tempo que isso ocorre, e de maneira contraditória, há um movimento em escolas, principalmente no ensino médio, que, no limite, tende a substituir o ensino de História por uma outra disciplina que eu chamaria de "realidade mundial".

Muitos professores têm abandonado tudo que aconteceu antes do século XIX, alegando não ser possível "dar tudo", daí terem de se concentrar no passado mais próximo, em detrimento do remoto. Claro que uma parte da responsabilidade disso cabe aos diretores (e, talvez, à própria sociedade), que a partir de um altamente discutível pragmatismo neoliberal diminuíram drasticamente o número de aulas de História. Eu não pouparia, contudo, muitos colegas que, em nome de um suposto "ensino crítico", acabam alienando seus próprios alunos ao não lhes dar oportunidade de adquirir uma visão mais abrangente de História.

Assim, nada de processo civilizatório, nada de monoteísmo ético dos hebreus (base do cristianismo), nada de filósofos gregos (base do pensamento ocidental), nada de direito romano (base do nosso), nada de Europa medieval, de Renascimento, de Mercantilismo e descobrimentos, nada de Bach e Mozart, de Dante e Camões. Eles acabam abrindo mão de conhecimentos fundamentais em troca de informações de importância duvidosa. E, mais grave, desistem de buscar uma aproximação dos alunos com o patrimônio cultural da humanidade. E qual é o papel do professor senão estabelecer uma articulação entre esse patrimônio e o universo cultural do aluno?

Ora, a presença do homem civilizado neste planeta tem poucos milhares de anos e tem causado terríveis males: destruímos sem dó a natureza, submetemos os mais fracos, matamos por atacado e a varejo, deixamos um terço da população mundial com fome, queimamos índios e por aí afora, mas não é só isso que fazemos.

Escrevemos poesia sublime, teatro envolvente e romances maravilhosos. Criamos deuses e categorias de pensamento complexos para compreender o que nos cerca. O professor de História não pode ficar preso apenas a modos de produção e de opressão (embora isso seja fundamental), mas pode e deve mostrar que tivemos o talento, graças à cultura que produzimos, de nos vestir melhor que os ursos, de construir casas melhores que o joão-de-barro, de combater melhor que o tigre, embora cada um de nós, seres humanos, tenha vindo ao mundo desprovido de pêlos espessos, asas ou garras. A aceleração do tempo histórico está deixando claro que devemos estar preparados para ocupar um espaço na sociedade globalizada.

A percepção do conjunto de movimentos que estão sendo executados no mundo exige, por parte dos nossos jovens, uma cultura que vai além da técnica. História neles.

Extraído de: http://www2.uol.com.br/historiaviva/artigos/a_hora_e_a_vez_da_historia_2.html

Sobre o ensino de história das antigas civilizações – parte 1

MÍDIA & EDUCAÇÃO
O ídolo das origens na pesquisa do ensino

Por José Alexandre Silva em 27/7/2010

O historiador francês Marc Bloch, antes de ser fuzilado pelos nazistas nas proximidades de Lyon, fez um mea culpa na sua obra póstuma Apologia da História. A razão das escusas é pelo fato de, como homem de história que era, possivelmente ter cedido ao culto do ídolo das origens. Em outras palavras, ainda as suas, a tentação de explicar o mais próximo pelo mais distante. A observação de Bloch vem sendo ratificada há várias gerações de professores de História e historiadores e ainda assim continuamos prestando nossa reverência ao ídolo das origens.

Num texto de opinião, "A hora e a vez da História", na revista História Viva e reproduzido em várias publicações, o historiador Jaime Pinsky se revolta contra um movimento de escolas que abandonam o ensino de história das civilizações pondo em seu lugar uma espécie de história da atualidade, posterior ao século 19. Sua argumentação se encaminha na direção de que devido a um pragmatismo neoliberal foi diminuído o número de aulas de história e que alguns professores, em nome de um ensino supostamente crítico, estão tirando a possibilidade de os alunos terem uma visão mais abrangente da história. Um belo tributo ao ídolo das origens.

Em entrevista ao jornalista Carlos Haag, da revista Pesquisa Fapesp, três historiadores, Pedro Paulo A. Funari, Renata Senna Garraffoni e Glaydson José da Silva, falaram sobre a relevância do estudo de História Antiga. As perguntas benevolentes do entrevistador se referiam à relevância e à viabilidade da pesquisa em História Antiga no Brasil. A resposta dos historiadores em linhas gerais enfatiza a importância de se conhecer as sociedades que deram origem ao nosso direito, à nossa língua e outras instituições importantes. Vale lembrar que os pesquisadores acima dedicam suas carreiras à pesquisa de História Antiga tendo sido financiados por órgãos de fomento nacionais e internacionais. São como que sacerdotes do ídolo das origens.

O ídolo tem cadeira cativa

30 de julho é o prazo final dado pelo MEC para os professores de Ensino Fundamental de todo país escolherem os livros, dentre os quais os de História, do Programa Nacional de Livros Didáticos para o triênio 2011-2013. 15 coleções de livros foram postas à escolha dos professores e todas reverenciam o ídolo das origens. 94% das coleções são denominadas história integrada e 6% de história temática. A organização dos conteúdos no grupo maior é linear e mesmo que não se mencione utilizam o que é chamado de quadripartição histórica: História Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Intercaladas a essas divisões temporais se incluem conteúdos de História do Brasil, da América e africana e afro-brasileira. Em todas as coleções livros inteiros são dedicados à história das origens do mundo ocidental.

Certamente é inviável mensurar a quantidade de pesquisas que possam estar sendo financiadas por órgãos de fomento à pesquisa sobre Antiguidade ou Idade Média. Questionar se seria mais proveitoso destinar tais verbas para pesquisas referentes à nossa realidade nacional não é sucumbir a uma pedagogia nacionalista, mas direcionar o talento dos pesquisadores para questões referentes à nossa realidade e ou à realidade latino-americana. Não se trata de nacionalismo exacerbado ou de negar a importância da história de outros países. Afinal é com os pressupostos teóricos e metodológicos de historiadores franceses, ingleses, alemães ou italianos que os brasileiros foram treinados. A questão é se debruçar mais sobre a nossa história.

Seja no ensino, na pesquisa, na mídia ou no mercado editorial de livros didáticos e não didáticos de História, o ídolo das origens tem cadeira cativa. Tem também uma rede vasta de acólitos e sacerdotes sempre a postos para a manutenção de seu culto. São professores, historiadores, jornalistas e editores dispostos não só a lhe prestar reverência como também a angariar novos seguidores. O ídolo não se contenta com origens nacionais, mas com as origens da civilização, que remonta a milênios. Questionar a fé no ídolo das origens é questionar a viabilidade da pesquisa e do ensino e da difusão de histórias tão longínquas ao que é propriamente nosso.

Extraído de: http://observatoriodaimprensa.com.br/artigos.asp?cod=600FDS004

"Não existe escola ideal" – José Pacheco

Fonte:
http://www.revistaencontro.com.br/edicao/106/nao-existe-escola-ideal#
Entrevista
| Daniele Hostalácio |

Criador da famosa Escola de Ponte, em Portugal, onde não há provas nem séries, o escritor e educador José Pacheco, que agora vive em BH, fala sobre o futuro da educação
"Não existe escola ideal" – José Pacheco

Ouvimos falar da crise das instituições e, em particular, da ­cri­se­ ­da­ ­insti­tuição família. Muitas crianças chegam às escolas já destruídas por pais inseguros, permissivos ou prepotentes. Num tempo de narcisismo exacerbado, muitos pais se esquecem de educar os filhos e consideram as escolas como depósitos de alunos. Mas é com pais e professores que a criança encontra os limites do controle que lhe permite progredir em autonomia, na liberdade de experiência e de expressão, dentro de um sistema de relações e de trocas sociais". A frase é do educador português José Pacheco, conhecido, sobretudo, por ser ter sido o coordenador da Escola da Ponte, localizada em Porto, Portugal, e que ele dirigiu por mais de 30 anos. A Escola da Ponte ousou romper velhas estruturas, tornando-se inspiração para incontáveis instituições educacionais, em todo o mundo, e fazendo de José Pacheco uma referência em educação, entre vários estudiosos. Todos os anos, a escola recebe mais de 10 mil visitas, pessoas que querem conhecer de perto o modelo inovador criado ali – uma escola onde não há séries, nem provas, ou salas de aula, mas que atingiu excelência em matemática e português em Portugal, contra todas as expectativas, pois abrigava muitas crianças que outras escolas recusavam, por terem necessidades especiais, histórico de agressividade ou o que era considerado "dificuldades de aprendizagem". Autor, entre outros, dos livros Sozinhos na escola e Quando eu for grande, quero ir à primavera, José Pacheco se mudou para Belo Horizonte, em 2009, para participar de um projeto, com o qual pretende estar envolvido pelos próximos dez anos. Abaixo, nesta entrevista à Encontro, o educador revela um pouco das suas ideias, centradas na responsabilidade de todos na educação das crianças.
­ENCONTRO – Na sua avaliação, por que o modelo de educação com aulas expositivas, centrado na autoridade do professor e em provas, tem se mostrado tão resistente a mudanças?
José Pacheco – As escolas converteram-se ao mundo digital, mas mantêm e reforçam velhas práticas de ensino. As escolas reproduzem um modelo obsoleto e produzem exclusão, abandono, infelicidade… Cada ser humano é único e irrepetível, possuidor de um repertório linguístico pessoal, um ser dotado de ritmo próprio, de uma cultura específica, de um determinado estilo de inteligência. O maior equívoco do modelo dito tradicional é idealizar um aluno "médio" e para esse inexistente personagem do drama educativo conceber projetos, planejamentos e inutilidades afins, ensinar a todos como se de um só se tratasse. Por outro lado, nos improvisos de "novas" práticas, o insucesso mantém-se e prospera. São várias as causas desse absurdo. Algumas poderão ser encontradas na formação de professores e no tipo de cultura que ainda predomina nas nossas escolas. Apesar de as instituições de formação de professores serem servidas por excelentes profissionais, a formação é nitidamente desajustada dos objetivos de transformação e melhoria das práticas. Muitos educadores ainda não se aperceberam de que a reconfiguração da escola não pode alimentar-se de teorias fósseis. É urgente libertar a escola de raciocínios dedutivos. Novas concepções não cabem em quadros conceptuais pré-existentes.
"O projeto de uma escola é um ato coletivo e só tem sentido no quadro de um projeto local, consubstanciado numa lógica comunitária, e pressupõe profunda transformação cultural"

ENCONTRO – Qual é o melho modelo?
José Pacheco – A teoria disponível é importante, mas é necessária uma atitude indutiva, na evolução de uma experiência concreta para a emergência de novos conceitos. No modelo de educação predominante, é tudo sem sentido. Se não existe na literatura das ciências da educação nenhum fundamento teórico, por exemplo, para que haja séries, por que razão elas existem? Como conceber que possa acontecer ensino e aprendizagem quando se impõe a todos os sujeitos padrões únicos de tempo e um único ritmo? Acontece ensino e aprendizagem quando se está consciente da diversidade e da imprevisibilidade do ato humano. Urge, também, que o professor reelabore a sua cultura pessoal e profissional. Eu soube o que é estar sozinho numa sala de aula. Quando rompi muros, compreendi que não é sina de um professor o estar isolado com seus alunos, seu método, suas certezas, angústias… Quando passei a trabalhar cooperativamente, compre­endi que era possível corresponder a todos e a cada um dos alunos. Mas reconheço que são ainda muitos os obstáculos e medos que os professores têm de aprender a ultrapassar.

ENCONTRO – Que prejuízos essa estagnação tem produzido na formação de crianças e jovens, em todo o mundo?
José Pacheco – Se as causas são múltiplas, são também múltiplas e trágicas as consequências. Bastará pensar na multidão de analfabetos funcionais que essa escola gerou e nas chagas sociais que nos afetam. Atravessamos um tempo de profunda crise, a que a escola não é alheia. Muitos professores atuam, ainda que disso não tenham consciência, como reprodutores dessa crise, quando agem somente no intuito do "adestramento cognitivo". Por exemplo, nas escolas que ainda vamos tendo, as artes são consideradas áreas menos "nobres" no currículo real, quando o desenvolvimento da sensibilidade, do sentido estético, da formação integral deveria ser uma preocupação constante. A crise no sistema educacional é consequência e causa da crise de valores. A escola reflete e vive a desumanização operada por um sistema iníquo. É parte do problema e poderá ser princípio de solução. Não quero ser injusto, mas direi que a maior parte da produção dita científica, neste campo, não logra penetrar e fertilizar as práticas. O hiato entre teoricistas e praticistas mantém-se, apesar de bons esforços de mudança, que venho testemunhando. Por isso, defendo a aproximação da universidade e de centros de pesquisa às muitas e boas experiências de que venho tomando conhecimento, no Brasil.

ENCONTRO – O senhor tem afirmado que um dos grandes problemas, produzidos por esse modelo, é a solidão, de que são vítimas tanto os alunos quanto os professores. Que solidão é essa?
José Pacheco – Não faz sentido um tipo de organização do trabalho escolar que mantém e reforça a solidão dos atores do drama escolar. Urge passar de uma cultura solitária para uma cultura solidária; urge deixar de haver professor sozinho na sua sala de aula; urge que cada professor assuma responsabilidade individual pelos atos do seu coletivo. Se quisermos educar os nossos alunos na cidadania e na autonomia, compreenderemos que ninguém dá o que não possui, ninguém ensina aquilo que não é. Os vínculos afetivos gerados pelo exercício cooperativo da profissão são persistentes e fomentam comportamentos de autonomia. Essa autonomia se organiza sobre a dependência e se reforça nas suas contradições, no autorreconhecimento de inevitáveis dependências relativamente à multiplicidade e complexidade do mundo. A autonomia não é apenas contar consigo próprio, mas contar com o apoio de outros na construção de autonomia-com-os-outros.

ENCONTRO – As crianças sofrem grande pressão para aprenderem dentro de um ritmo preestabelecido para a idade delas, e desde cedo já vivenciam a ansiedade de serem avaliadas através de provas e notas. As crianças se beneficiam, de alguma forma, com isso?
José Pacheco – Ninguém se beneficia dessa suposta "avaliação" e a pressão da competitividade negativa engendra perversidade – os países que ocupam os primeiros lugares nas classificações de avaliação (por exemplo, o Pisa) são os mesmos que possuem os mais elevados índices de suicídio juvenil. Acresce que a avaliação praticada na maioria das escolas é inútil, ou não existe mesmo uma avaliação digna desse nome nas escolas. Confunde-se prova com avaliação. Por exemplo, os fervorosos defensores dos inúteis e nefastos vestibulares saberão em que consiste assegurar a validade ou a fidelidade de um item? Saberão aquilatar da subjetividade da correção de uma prova? Terão conhecimento das grosseiras fraudes que elas engendram? O Enem possui algumas virtudes e deverá continuar a ser utilizado como instrumento de aferição, até que se conclua da sua eventual utilidade. Até hoje apenas serviu de deleite para uma imprensa sensacionalista. E não logrou suscitar melhorias no sistema, porque a preocupação com o termômetro não faz baixar a temperatura do doente… Uma prova, um exame é um mero instrumento de discriminação, de seleção, até mesmo de exclusão escolar e social. Há modos mais rigorosos de avaliar.

ENCONTRO – Mas as crianças precisam ser avaliadas, de alguma maneira?
José Pacheco – Poderão sê-lo a todo o momento. Enquanto criança no ofício de aluno, deverá sê-lo, contínua e sistematicamente. Porém, necessário será distinguir avaliação de classificação. O aluno deve dispor de ferramentas para medir o seu conhecimento. Mas avaliação não é o mesmo que classificação, e a classificação não mede o conhecimento. Uma nota estabelece comparação entre desempenhos de diferentes alunos, hierarquiza, não avalia. Nos moldes em que a classificação é tratada nas escolas, não passa de um ato pouco rigoroso e inútil. Aquilo que a classificação produz são efeitos perversos e a classificação é irrelevante em termos educacionais, é um mero exercício de poder simbólico, tempo perdido. ENCONTRO – Na sua opinião, por que o ensino é, hoje em dia, quase todo baseado em treinamento cognitivo?
José Pacheco – Talvez seja herança da modernidade e de um cartesianismo levado às últimas consequências. A escola tem sobrevalorizado a dimensão do cognitivo. Porém, esta dimensão não pode dissociar-se de outras – emocional, afetiva, sócio-moral, estética – para que cada aprendiz possa assumir uma cidadania plena, refazer-se como pessoa, ver e aceitar os outros como pessoas. A escola inunda o cérebro dos alunos de tralha cognitiva. Prevenindo alguns equívocos provocados por certas modas pedagógicas, fará sentido questionar um currículo oficial, uma grade de conteúdos igual para todas as escolas, inundada de conteúdos como "plantas epífitas, sujeito nulo subentendido, ou ato ilocutório diretivo". Por que se continua a encher a cabeça dos alunos com inutilidades? Para promover a decoreba plasmada em provas que não provam nada e, depois, esquecer? Será oportuno recordar que a astrologia já fez parte do currículo das faculdades de medicina. E que, se as abordagens da retórica e do latim foram indiscutíveis, hoje são consideradas obsoletas. Todo o mundo é composto de mudança.

ENCONTRO – Muitas crianças se expressam de forma muito agitada e agressiva, dentro e fora das escolas.  O sr. acredita que o modelo tradicional de educação pode estar contribuindo para esse quadro, já que enxerga as crianças, sobretudo, como "sujeitos" escolares, e não ouve os problemas, as angústias e as necessidades individuais?
José Pacheco – Nada mais certo. A violência explícita da competitividade na selva humana se junta à violência simbólica das tentativas de uniformizar seres únicos e irrepetíveis. Por outro lado, creio ter havido uma interpretação distorcida de determinadas propostas teóricas e parece já não ser possível educar com carinho e firmeza, porque deixou de haver limites. O pieguismo usurpou o espaço do amor maduro, mas sei que é possível inverter a situação. Também fui pai e sou avô. A autoridade (palavra que, etimologicamente, significa "ajudar a crescer") está ausente em muitos lares e escolas. O seu espaço é ocupado pelo autoritarismo e pela permissividade. Ouvimos falar da crise das instituições e, em particular, da crise da instituição família. Muitas crianças che- gam às escolas já destruídas por pais inseguros, permissivos ou prepotentes. Num tempo de narcisismo exacerbado, muitos pais se esquecem de educar os filhos e consideram as escolas como depósitos de alunos. Mas é com pais e professores que a criança encontra os limites do controle que lhe permite progredir em autonomia, na liberdade de experiência e de expressão, dentro de um sistema de relações e de trocas sociais.

ENCONTRO – Que papel os pais podem desempenhar, para ajudar as instituições de ensino a caminharem em direção a um modelo de educação que seja mais produtivo e, ao mesmo tempo, mais prazeroso para as crianças?
José Pacheco – Em muitas escolas, o leão ainda não aprendeu a pastar com o cordeiro. Professores e pais estão de costas voltadas. Existe divórcio entre a família e a escola. O que me surpreende, porque se os pais amam os seus filhos e desejam o melhor para eles, os professores também amam os seus alunos e para eles buscam o melhor. Há pais que reforçam a mesmice e outros que apoiam professores que arriscam fazer rupturas e interpelar inércias. A propósito, importará referir que são os pais que dirigem a escola (pública!) da Ponte, considerada escola "alternativa". O estatuto de pai não se confunde com o estatuto de professor. Nenhum pai pode ousar dizer a um professor como deve, ou não deve trabalhar. Mas o projeto de uma escola é um ato coletivo e só tem sentido no quadro de um projeto local consubstanciado numa lógica comunitária e pressupõe uma profunda transformação cultural.

ENCONTRO – O que fazer, então? Em  que os pais devem acreditar?
José Pacheco – As escolas deverão exigir das famílias e de outras instituições uma atitude pedagógica e de colaboração, num projeto de "cidade educadora" – como diz um provérbio africano, "é necessária toda uma tribo para educar uma criança". Não será já tempo de acabar com lamentações e com o discurso da desculpabilização, assumindo o discurso da possibilidade? A escola e a família enjeitam a responsabilidade da "frieza" e da "indiferença". Mutuamente, atribuem-se culpas. A escola e a família sofrem das doenças do século: solidão e narcisismo. Urge que as duas instituições, a par de outras, juntem ao fomento do desenvolvimento da autoestima o sentimento da heteroestima, buscando alternativas em escolas "alternativas".

ENCONTRO – Como seria a escola ideal, na sua visão?
José Pacheco – A resposta curial seria: escola ideal não existe. A escola continua sendo um "berço de desigualdades", mas também poderá ser a instituição onde podem ter origem os caminhos para uma sociedade mais justa e fraterna. A melhor escola do mundo é aquela que ainda não existe. Jamais existirá, se mantiver a configuração de escola que conhecemos. As escolas carecem de reconfiguração e até mesmo de uma gradual desinstitucionalização. A melhor escola será toda a escola que a todos der garantias de acesso e a cada um der condições de sucesso. Aquelas que fizerem dos seus alunos seres mais sábios e pessoas mais felizes. O velho paradigma educacional é responsável pelo insucesso e infelicidade de muitas gerações. É surpreendente que se continue a insistir em práticas inadequadas, mas não é possível, nem aconselhável, fazer design da escola ideal. Ouso somente dizer que não será uma escola repartida em séries, classes, ciclos, ou quaisquer outras segmentações. Será uma escola onde professores solidários hão de ocupar o espaço dos professores solitários. Uma escola que não se isole entre muros. De uma escola sem sentido, como é a atual, poderão emergir escolas com sentido, nas quais os professores darão sentido às suas vidas dando sentido à vida das escolas. Não sei como serão as escolas do futuro, mas sei que outros futuros são possíveis. A escola ainda é necessária, mas não esta escola, concebida há séculos, subordinada a objetivos que a sociedade de então estabeleceu, mas que, hoje, não fazem qualquer sentido.

Arquivo do programa Roda Viva para pesquisa e estudos.

Arquivo do programa Roda Viva disponível para pesquisa

Memória Roda Viva é um novo canal de pesquisa na internet, voltado para estudantes, professores e público em geral. Este canal oferece aos internautas um espaço para pesquisa de grandes temas nacionais e internacionais, a partir dos debates exibidos no programa Roda Viva, exibido pela TV Brasil. Os usuários têm acesso às transcrições integrais das entrevistas realizadas nos últimos 24 anos, além de um trecho de vídeo do programa e verbetes informativos.

Mais de quinhentas das principais entrevistas estão disponíveis para consulta e pesquisa. Semanalmente são inseridos outros programas, até que todos estejam na página.
Esse é o resultado de uma parceria entre a Fundação Padre Anchieta, a Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp) e a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Acesse – http://www.rodaviva.fapesp.br

Qual a importância da História? Entrevista com a historiadora Mary Del Priore

Qual é a importância da História?

Diretrizes
Educar – 13/03/2009 17:05
Texto de Juliana Bernardino

Entrevista Mary Del Priore
A historiadora brasileira fala sobre a importância de os pais participarem da Educação de seus filhos e valorizarem mais o professor e a escola

Mary Del Priore é renomada historiadora e escritora brasileira. Seus livros, que somam mais de 20 títulos, já receberam importantes prêmios da literatura nacional, como o Jabuti, por “História da Vida Privada” e “História das Mulheres no Brasil”, sendo que este último também recebeu o prêmio Casa Grande e Senzala, assim como outra produção de Mary, “História das Crianças no Brasil”. “O Príncipe Maldito”, uma de suas mais recentes publicações, foi considerado em 2007 o melhor livro de não ficção pela Associação de Críticos de Arte de São Paulo.

Antes de se tornar essa escritora de prestígio, a carioca de 56 anos era mesmo uma leitora dedicada. E sua paixão pelos livros nasceu cedo. “Aos 10, eu lia tudo o que me caía nas mãos, inclusive os chamados autores proibidos, como Jorge Amado ou Henry Miller, motivo, certa vez, de suspensão escolar”, conta.

Hoje, está certa de que os pais têm grande poder de influenciar esse hábito nos filhos. “Penso que a presença de pais leitores é fundamental. Pais podem inscrever seus filhos em bibliotecas municipais ou ler junto com eles”, defende Mary, sem, no entanto, livrar os professores de sua responsabilidade: “A grande escritora infanto-juvenil Ana Maria Machado costuma dizer em suas palestras que o maior problema hoje são os professores que não leem e não podem transmitir para seus alunos a paixão pelo livro.”

A historiadora defende uma aproximação legítima entre família e escola, de forma que elas atuem como parceiras. “É necessário que as famílias se mobilizem em torno da escolarização de seus filhos, em parceria com a escola, zelando para que eles possam se realizar individualmente. É preciso reinventar o contrato entre a família e a escola, buscando uma relação de complementaridade”, afirma.

Na entrevista a seguir, Mary Del Priore fala sobre a relação família-escola, sobre a situação do professor no Brasil e sobre as dificuldades para se ensinar História. Além, é claro, da importância da leitura em todas as fases da vida.

1. Que lembranças que a senhora carrega de sua vida estudantil?

Mary Del Priore: Guardo as melhores lembranças do Colégio Sion, onde o método Montessori foi pioneiramente introduzido nos anos 60. Tínhamos excelentes professores e biblioteca à disposição. O ensino nos incentivava a refletir, buscando relações entre o mundo em que vivíamos e o outro, “lá fora”. Minha paixão por História nasceu nos primeiros anos do colegial, em contato com a matéria de História Contemporânea, ensinada por uma mestra dinâmica, entusiasmada e generosa. Nunca a esqueci: D. Ilma. Mais tarde, tive outra mestra importante para os meus estudos: Maria de Lourdes Parreiras Horta. Brilhante comunicadora e capaz de nos fazer voltar no tempo, por meio da História da Arte. Longe de ter sido uma boa aluna, fui, por outro lado, uma apaixonada por minha escola. Lá, aprendi a aprender.

2. Como nasceu sua paixão pelos livros?

Mary Del Priore: Tive o privilégio de sempre estar cercada de livros. Ainda menina, herdei a biblioteca de um tio e descobri o prazer das muitas viagens proporcionadas pela leitura. Não me lembro de ter frequentado casas onde não houvesse livros. Aos sete anos, ganhei de Natal as obras completas de Monteiro Lobato. Aos 10, eu lia tudo o que me caía nas mãos, inclusive os chamados autores proibidos, como Jorge Amado ou Henry Miller, motivo, certa vez, de suspensão escolar. Penso que, mais do que simplesmente ensinar palavras e sons, a leitura ensina um sentido para o texto.

3. Qual a importância da leitura para a Educação?

Mary Del Priore: A leitura é absolutamente fundamental para a Educação em qualquer idade: mesmo crianças muito pequenas podem e devem manusear livros. Um dia desses vi um livro de pano com mordedor para bebês. Vibrei! Penso que a presença de pais leitores é fundamental. Pais podem inscrever seus filhos em bibliotecas municipais ou ler junto com eles. Mas é preciso a participação de professores leitores também. A grande escritora infanto-juvenil Ana Maria Machado costuma dizer em suas palestras que o maior problema hoje são os professores que não leem e não podem transmitir para seus alunos a paixão pelo livro. A leitura de obras de literatura é fundamental até para o estudo de História. É uma maneira eficiente de se “entrar no tempo” e conhecer a história cultural de um grupo, povo ou país.

4. Educação pode transformar o Brasil?

Mary Del Priore: Pode, mas não só. É preciso que a sociedade brasileira valorize mais a escola e o professor. De nada servem programas de cotas ou similares se, ao chegar em casa, o aluno não encontra pais interessados que o entusiasmem em seu aprendizado. E o que dizer da falta de inter-relação entre pais e escolas? Por que aqui, como nos paises desenvolvidos, pais não colaboram para que as escolas de seus filhos estejam sempre em ordem, bonitas e bem tratadas? Quem não pode, num fim de semana, promover um mutirão e fazer algo para o bem da coletividade? E o que dizer das representações que pairam sobre o professor na mídia: figura menor e sem interesse. Abandonado a própria sorte, com salários defasados, sem estímulo ou respeito por parte da sociedade, o professor tem que remar contra muitas dificuldades para fazer valer e reconhecer sua posição. Sempre me pareceu um paradoxo o fato de colocarmos três milhões de pessoas na rua para assistir à Parada Gay e não conseguirmos mobilizar o mesmo número em prol da Educação.

5. A escola acompanhou as mudanças ocorridas no Brasil?

Mary Del Priore: Passamos de uma sociedade de tradição oral para uma sociedade escolarizada, e isso graças ao esforço de operários anarquistas e comunistas que, a partir dos anos 20, do século XX, exigiram escolas públicas para seus filhos. Antes, para as crianças de camadas desfavorecidas, a prioridade era o ensino técnico. Hoje, temos ensino para todos, mas não sabemos como transmitir conhecimentos que formem os futuros cidadãos. Para isso é necessário – como sugere Edgard Morin – uma reforma do pensamento que rompa o enclausuramento das disciplinas. Mais ensinando a pensar a globalidade e a multidimensionalidade do que competências particulares e especializadas.

6. A família deve participar dos estudos da criança?

Mary Del Priore: A participação da família pode significar um “capital cultural” para o aprendizado. Hoje há informação suficiente na mídia para que os pais percebam que a participação deles é visceral para o bom desempenho de seus filhos, numa sociedade cada vez mais competitiva. Eles também devem ter uma atitude educativa eficiente em relação à escola: contato frequente com os professores, valorização do estabelecimento, participação em momentos de lazer que agreguem conhecimento. É necessário que as famílias se mobilizem em torno da escolarização de seus filhos, em parceria com a escola, zelando para que eles possam se realizar individualmente. É preciso reinventar o contrato entre a família e a escola, buscando uma relação de complementaridade.

7. Qual a importância de ensinar os alunos a pesquisar?

Mary Del Priore: A pesquisa é um excelente instrumento de melhoria das condições de aprendizado, pois ela promove a inteligência do aluno. Recortar um tema ou um questionamento e levar o aluno a, sozinho, buscar respostas e propor soluções é fundamental para que ele desenvolva suas competências. O diálogo com o professor pode ser acionado para julgar a validade de suas respostas e se possível, verificá-las. Não se trata de fazê-lo descobrir as possíveis respostas, mas de convidá-lo a formular perguntas e respostas.

8. Qual é o maior problema no ensino de História no Brasil?

Mary Del Priore: O maior problema da disciplina é fazemos História num país sem memória. Uma discreta política de esquecimento se abate sobre a sociedade brasileira. Caberia bem certa definição de Paul Ricoeur, filósofo francês, quando diz que “como os velhos, temos muitas lembranças e má memória”. Esquecemos os problemas nacionais – os mártires da violência urbana ou os escândalos impunes. Poderíamos dizer, parafraseando o atual presidente da república que “nunca dantes” se esqueceu tanto neste país! Não seremos jamais o que fomos, pois não sabemos conservar o que somos.

Outro problema que vejo é que a História renunciou a encarar os problemas do ensino, transformando-o numa produção sem encanto. Tudo indica uma extraordinária degradação dos programas de História nas escolas, sem que seja dado um grito de alarme e resistência. Tais alunos seguem para os cursos de humanas caminhando na direção de um futuro sem futuro. Sua empregabilidade é baixa. Sua cidadania econômica, pior ainda. E eu não tenho ouvido manifestações de grandes e renomados historiadores, em passado recente ou agora, em defesa da escola e do ensino de História.

9. A nova história chegou à escola?

Mary Del Priore: O fato é que a História escolar continua sendo feita sobre velhas fórmulas. A renovação historiográfica dentro das universidades pouco lhe atinge. Alguns reagirão dizendo que a História feita dentro da universidade nada tem a ver com os bancos escolares; que a pesquisa de ponta não pode ser engessada pela função social de atingir os primeiro e segundo graus. O problema é que a história detém um saber sobre a sociedade. Se ela abandona temas centrais que dizem respeito à totalidade da história do país em detrimento de pesquisas demasiadamente particulares, ela deixa de lado a tarefa de fazer o aluno se tornar parte da vida social, privando-o de utensílios intelectuais necessários para fazê-lo compreender a sociedade da qual faz parte como cidadão. O problema da Educação formal será, cedo ou tarde, equacionado e os historiadores têm dito pouco sobre como participar desta transformação.

10. Como é ensinada a história aos professores?

Mary Del Priore: As faculdades de História não pensam um currículo capaz de inserir o aluno no mundo profissional. O inferno – o Ensino Fundamental – ou o céu – as universidades – parecem ser as únicas escolhas. É lamentável, pois o historiador pode estar presente em vários outros espaços: nos meios de comunicação, nos museus, nos arquivos, produzindo conteúdos para as redes de Internet, trabalhando com Turismo Cultural. É preciso pensar uma grade mais dinâmica, de acordo com as reais possibilidades de inserção de tantos jovens, ao invés de cuspir anualmente milhares de formandos despreparados para o exercício pleno da profissão de historiador. Na pós-graduação predominam os historiadores monotemáticos, pois os trabalhos pontuais e sem erudição não dão tempo ao pesquisador de amadurecer intelectualmente. A maioria só conhece o pequeno recorte sobre o qual braceja desde a graduação.

11. Qual é a importância da História?

Mary Del Priore: A história tem um compromisso com a responsabilidade, a exigência ética e a vontade de verdade na transmissão dos conhecimentos. Junto a essa “exigência de verdade”, os valores do humanismo e a busca de um sentido para a coletividade sinalizam a presença dos historiadores na cena intelectual.

Extraído de: http://paginadacultura.com.br/br/qual-e-a-importancia-da-historia/